La huella emocional del docente en las aulas universitarias. Retos y competencias en el siglo XXI.

The emotional imprint of the teacher in university classrooms. Challenges and competencies in the 21st century

http://orcid.org/0000-0002-0220-4328 Emma Yolanda Mendoza Vargas
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
http://orcid.org/0000-0002-3458-3844 Jhon Alejandro Boza Valle
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador

La huella emocional del docente en las aulas universitarias. Retos y competencias en el siglo XXI.

Centro Sur, vol. 4, núm. 1, 2020

Grupo Compás

Recepción: 23 Julio 2019

Aprobación: 28 Noviembre 2019

Resumen: El rol que desempeña actualmente la educación emocional ha suscitado diversos desafíos en las ciencias pedagógicas. Tales han sido las posturas académicas que la gran parte de la comunidad científica defiende hoy la huella emocional de los docentes y la necesidad de educar y transformar las emociones, más allá de la mera educación academicista. Sin embargo, aún existen retos y un largo bregar teórico para lograr el acuerdo epistemológico que dé respuesta a todas las demandas emocionales que desencadena todo proceso de enseñanza-aprendizaje donde, si bien la figura del alumno resulta indispensable, se debe trabajar por el desarrollo de competencias docentes como parte de una concepción emocional. En tal perspectiva, se propone como objetivo general sustentar los basamentos teóricos referidos a la huella emocional del docente, basado en la adquisición de una valedera inteligencia emocional, que utilizó como proceder metodológico el análisis interpretativo, por lo cual el artículo podrá ser u referente de futura consulta para investigaciones en el campo de la inteligencia emocional, como novedosa arista de las ciencias pedagógicas.

Palabras clave: Inteligencia emocional, Huella emocional del docente, Proceso de enseñanza aprendizaje, Competencias.

Abstract: The role that emotional education currently plays has given rise to various challenges in the pedagogical sciences. Such have been the academic positions that the great part of the scientific community defends today the emotional footprint of the teachers and the need to educate the emotions, beyond the mere academic education. However, there are still challenges and a long theoretical struggle to achieve an epistemological agreement that responds to all the emotional demands triggered by any teaching-learning process where, although the figure of the student is indispensable, work must be done to develop the teaching skills as part of an emotional conception. In this perspective, it is proposed as a general objective to support the theoretical foundations related to the emotional footprint of the teacher, based on the acquisition of a valid emotional intelligence, which will serve as a future source of research for research in the field of emotional intelligence, as novel edge of the pedagogical sciences.

Keywords: Emotional intelligence, Emotional footprint of the teacher, Teaching-learning process, Competences.

INTRODUCCIÓN

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje denota la presencia de tres compontes fundamentales: el profesor, el alumno y el contenido a enseñar. Pero en tales desafíos didácticos no se puede perder de vista la importancia que desencadena las habilidades profesionales de los profesores en el contexto actual, donde cada vez son más crecientes los retos pedagógicos y emocionales para llevar a cabo este importante ejercicio docente.

El ideal de docente actual que toda universidad necesita en el siglo XXI, se orienta cada vez más hacia la construcción de un profesor más comunicativo, más capaz de emprender retos académicos, más preparado para lidiar con los desafíos tecnológicos, así como portador de un cúmulo de competencias emocionales que deben formar parte de su accionar diario.

Es decir, estamos ante la presencia de retos epistemológicos que requieren de encontrar nuevas y asertivas estrategias docentes, que lograr responder a los retos didácticos que demanda la construcción y desarrollo de una huella emocional, que permita la efectividad de todas las acciones que lleve a cabo el docente.

Al llevar acabo el análisis exhaustivo de las investigaciones en este campo de la inteligencia emocional, este artículo tiene como objetivo sustentar los basamentos teóricos referidos a la huella emocional del docente y argumentar los retos que aún demandan las posiciones teóricas en esta importante vertiente teórica de las actuales ciencias pedagógicas.

La huella emocional en los docentes actuales.

Como parte de las perspectivas teóricas actuales la inteligencia y la educación emocional se definen cada vez más como disciplinas académicas de gran impacto. El control del estrés y su rol negativo en la efectividad docente, las conductas comunicacionales y emocionalmente competentes, han sido aspectos vinculados con la inteligencia emocional y la creación de una huella en los docentes actuales.

En este sentido, Berban y Cardenas (2009) defienden la importancia que reviste la huella emocional en la dimensión afectiva del profesor y su impacto en el estudiante, relacionadas con el dominio emocional. Estos autores advierten también que como parte de esta huella también pueden presentarse factores adversos como son: la desesperanza, el cansancio o aspectos depresivos relacionados con el desempeño profesoral (síndrome de Burnout).

Dentro de esta misma perspectiva se inscribe (Di Aparicio, 2009) quien planeta que la huela emocional siscita un importe proceso de aprendizaje que va desde un componete personológico y atraviera las relaciones interpersonales, donde el individuo se desarolla como ser social, de lo cual los docentes son partícipes indispensables.

En tal sentido, la construcción y el desarrollo de la huella emocional (Oros & Manucci, 2011) define una estructura que se basa en tres ámbitos: conocimiento emocional, autorregulación emocional y expresión emocional, lo cual interviene en la huella emocional y en el ejercicio profesional de los docentes actuales, a partir de su desempeño como ejemplo -modelador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, aún estas posturas epistemológicas no encuentran una homogeneidad científica, toda vez que todavía existen posiciones academicistas y de recelo respecto a la inteligencia y a la huella emocional.

Para referirse al conjunto de emociones que denotan la huella emocional de los docentes (Oros & Manucci, 2011) proponen las siguientes emociones, las cuales determinan la efectividad en procesos tan importantes como la promoción, la motivación y el deseo posterior de profundizar. En tal sentido estos autores delimitan a la: alegría y cómo fomentarla desde el aula; el humor en la enseñanza de contenidos básicos, la serenidad, la gratitud y la satisfacción personal, así como la simpatía y la solidaridad entre compañeros. Todo este cúmulo de emociones que conforman la huella emocional de los docentes van a determinar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje

Para algunos autores (Fragoso, 2015) la huella emocional es una respuesta y al mismo tiempo una demanda social que ningún docente puede perder de vista: “el desarrollo de la inteligencia emocional y de las competencias emocionales en educación superior auxilian a dicha formación, generando seres humanos plenos y trabajadores efectivos (pág. 2).

En resumen, se puede sustentar teóricamente que la huella emocional, está directamente relacionada con el proceder del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto actual y su impacto se traduce en mejores resultados en cada una de las esferas emocionales, que determinan al individuo como ser social.

La inteligencia emocional y su rol actual en las Ciencias Pedagógicas.

En las últimas décadas, tras haber transcurrido un periodo de educación academicista y mecaniscista[1], la Psicología y la Pedagogía se inclinan por la necesidad de abordar teóricamente el mundo de los sentimientos y las emociones, así como su impacto en el proceso de enseñanza -aprendizaje, a partir de los roles y las huellas emocionales de los actores involucrados: alumnos y profesores.

Según (Marina, 2005) esta preocupación didáctica implica:

Comprender los sentimientos propios y ajenos, saber qué hacer con ellos, resolver los conflictos que plantean, regular el propio comportamiento, saber soportar el estrés, aprender a motivarse a sí mismo, son, sin duda, temas esenciales para la vida íntima y para la convivencia. (pág. 29)

Para este autor (Marina, 2005) el contexto educativo actual se caracteriza por diversas oleadas académicas en favor de la inteligencia emocional en el contexto educacional. Entre estas destaca:

-Movimiento de educación emocional.

- Movimiento de salud mental.

-Movimiento de educación del carácter.

- Movimiento de Psicología positiva.

- Movimiento de educación para la convivencia.

- Movimiento para fomentar comportamientos prosociales.

- Movimiento para aumentar el capital social.

- Movimiento de Educación ciudadana.

-Movimiento de Servicios a la Comunidad.

- Movimiento de educación en valores.

Como salto científico en esta esfera académica (Martínez-Clares, 2008) propone la comparación entre las dos variantes generales de la educación, donde la basada en competencias resulta más activa, dinámica y responde a las necesidades personales y sociales.

Los conceptos de inteligencia emocional propuestos por (Goleman D. , 2013) tiene en cuenta los aspectos personológicos y sociológicos del profesor y se sustenta desde la esfera científica y pedagógica en cinco aptitudes básicas: Auto-conocimiento, Autorregulación, Motivación, Empatía, Habilidades Sociales. Para este autor, todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe tomar en consideración las emociones y competencias requeridas por parte de los docentes, quienes cada día deben llevar a cabo un quehacer dinamizador y emocionalmente competente.

En tal sentido, las vertientes actuales rechazan cada vez más los principios de la educación academicista para defender los preceptos de la inteligencia y la educación emocional, que logran un profesor más preparado para lograr motivación e inserción profesional en determinadas ciencias, así como un estudiante más apto para su vida laboral futura, desde las más complejas y disímiles aproximaciones psicológicas y sociales.

En tal sentido (Velazquez, 2018) conceptualiza el nuevo y sociologizante contexto educativo, que demanda de individuos preparados para enfrentar la sociedad que se imponen, marcada por la tecnología y los perfiles de competencias en cada una de las áreas del conocimiento.

Es por ello que la comunidad académica se empeña en demostrar la necesidad de tomar en cuenta la inteligencia emocional dentro de los procesos de formación actual, en función de eliminar las brechas científicas entre los conocimientos y los estratos emocionales que forman parte del quehacer profesional de los docentes, de forma tal que logre una asertiva y profunda educación emocional.

Las cualidades y competencias del docente. Nuevo escenario pedagógico.

El nuevo escenario pedagógico se orienta hacia la consecución de objetivos docentes más complejos y dinámicos, que demandan de una mayor preparación emocional de los profesores y estudiantes.

El impacto de la gestión por competencias en el ámbito educacional ha tenido un auge significativo. Desde esta vertiente académica (García, Toledo, Luna, & Rueda, 1989) definen su inserción en el entrenamiento y la acreditación de programas particularmente en el ámbito psicológico, que permitan educar desde las emociones y no desde los contenidos en sí mismos.

En tal sentido, (Marqués Graells, 2002) destaca un cúmulo de competencias o habilidades docentes que deben estar presentes en el quehacer profesional:

-Prepararse para las clases.

-Motivar a los estudiantes.

-Ser amistoso.

-Actualizar sus conocimientos.

-Investigar y aprender con los alumnos.

-Realizar una buena tutoría y dar el ejemplo.

-Estar en contacto con los padres.

- Interesarse por los estudiantes.

En su obra dirigida a reforzar las competencias docentes (Cano, 2005) reflexiona acerca de la complejidad y la interdisciplinariedad de las competencias docentes, las cuales deben sustentarse siempre en un entramado conjunto de aptitudes, habilidades y destrezas propias de los profesionales de la educación, siempre con un basamento bio-psico-social.

Otra de las posturas teóricas referidas a las competencias y habilidades de los docentes está definida por (Francis Salazar, 2006), quien destaca la promoción del aprendizaje, la disposición hacia la docencia y su capacidad para establecer la interacción humana como elementos indispensables en el quehacer pedagógico actual.

Para uno de los autores dedicados en gran profundidad al estudio de las competencias de los docentes, (Balsera, 2008), la educación emocional es una resultante de un conjunto cada vez más creciente de competencias psico-sociales:

El informe Delors (La educación encierra un tesoro) señala que el aprendizaje se construye a partir de cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (1996). Desde esta perspectiva la Educación debe proporcionar una formación integral y humana, que preste atención a la transmisión de valores, al desarrollo de habilidades de comunicación y a la inteligencia emocional. (pág. 186)

Los autores y estudiosos referentes al rol de las competencias de los docentes coinciden en reflexionar sobre la impronta social que ello demanda. En tal perspectiva (Pavié, 2011) destaca el impacto de lo intercultural, la heterogeneidad de los estudiantes, la necesidad de ser políglota y la irrupción de las nuevas tecnologías de la información, como competencias indispensables para le educación emocional de los profesores.

En el escenario latinoamericano el Proyecto Tuning establece la imbricación entre los conocimientos y su futura aplicación. Esta propuesta establece competencias específicas de las áreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para cualquier curso).

Para (García & Maquilón, 2011) los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad han cambiado su enfoque y por ende la gestión de los objetivos, pues de lo que se trata el enfoque por competencias es de dejar atrás la enseñanza mecanicista, para pasar hacia una mucho más práctica, que responsa a las necesidades del mercado laboral actual.

Es por ello que el actual contexto pedagógico implica nuevos retos y desafíos de los docentes para enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta perspectiva teórica y académica (Navarro, Fernández, & Soto, 2012) proponen competencias pedagógicas orientadas hacia el entrenamiento de las operaciones mentales, necesarias para la futura adaptación práctica; la incorporación de la motivación, potenciar los talentos, el fortalecimiento de la creatividad, así como hacer un uso inteligente y didáctico de las nuevas tecnologías como herramientas válidas para activar y desarrollar las competencias docentes.

A forma de resumen, se puede afirmar que la huella y la inteligencia emocional del docente proponen un cambio de enfoque de las Ciencias Pedagógicas, que permita dejar atrás las variantes mecanicistas de la educación para orientarse hacia la educación emocional, donde se logre la formación de un docente y con este de un educando más preparado para desenvolverse en la sociedad actual, que demanda de individuos más preparados mentalmente para responder a los desafíos y retos del mundo moderno.

Los modelos de competencias y su relevancia académica.

Las eminentes trasformaciones que ha suscitado el siglo XXI han denotado importantes cambios en las estrategias docentes y en la manera de concebir la educación, esta última marcada actualmente por grandes cambios sociales y tecnológicos, que demandan de un entrenamiento cada vez mayor de ciertas habilidades y competencias, estas con un matiz emocional.

Por ellos, las propuestas científicas en el campo de la inteligencia y la huella emocional se sustentan hoy en configuraciones derivadas de la modelación como método teórico, del cual han emergido relevantes modelos académicos basados en las competencias, que irrumpen el escenario docente.

A partir de los resultados investigativos (Fernández & Extremera, 2005) proponen el Modelo de Mayer y Salovey (1990) difundido posteriormente Daniel Goleman (1995), quien distingue entre modelos mixtos y los de habilidad, basados en el procesamiento de la información. En el caso de las propuestas mixtas las competencias emocionales son concebidas como socio-emocionales.

Según el modelo de (Durán, Gutiérrez, & Paz, 2016) los docentes universitarios deben poseer competencias tecnológicas y sociales que respondan a la reciente revolución tecnológica, así como a los requisitos que la sociedad moderna demanda del docente actual:

Competencias TIC del profesor universitario
Figura 1
Competencias TIC del profesor universitario
Durán, Gutiérrez, & Paz, 2016

Tomando como referentes científicos, las modelares analizadas, se puede resumir que la inteligencia emocional y los modelos educacionales basados en competencias se orientan hacia una formación emocional delos docentes, que le permitan su crecimiento bio-psico-social, como ser competente para desempeñarse en su quehacer académico y en el contexto docente de forma general.

Gestión de las emociones en los docentes universitarios

Diversos estudios apuntan que la inteligencia emocional de los individuos mejora la eficiencia de su trabajo. Por lo que ante los numerosos desafíos que afrontan las universidades, sin dudas, la inteligencia emocional individual y grupal favorecerán a la eficacia en todos sus ámbitos (García, Escalante, & Quiroga, 2012). Los grupos manifiestan comportamientos colectivos de compromiso, cooperación y creatividad que los convierte en equipos emocionalmente inteligentes, lo que provoca un efecto de sinergia (Goleman & Chermiss, 2013)

En el contexto universitario, la gestión emocional se refiere al conjunto de estrategias implementadas para crear conciencia en los docentes sobre competencias emocionales que deben ser aceptadas, autorreguladas o desarrolladas. Ellas son: La conciencia emocional, capacidad para reconocer sus propias emociones y percibir las que configuran su entorno. La regulación emocional, capacidad para manejar las emociones adecuadamente, modificar los factores que la provocaron o autogenerar emociones positivas. La autonomía emocional, capacidad de gestionar sus propias emociones. Las competencias sociales, capacidad de manejar y mantener buenas relaciones con los demás. Las competencias para la vida y el bienestar, capacidad para enfrentar y resolver de manera responsable problemas de toda índole. (Bisquerra & Pérez, 2007)

De acuerdo con Bermúdez-Aponte, Pedraza y Rincón (2015), la gestión emocional previene el estrés y mejora la convivencia entre todos los miembros de la comunidad universitaria, lo que repercute en el comportamiento y desempeño de sus integrantes. Varios autores, entre ellos, Martínez, Hernández y Gómora (2016) subrayan la importancia de implementar programas de capacitación para los responsables de conducir las universidades a estados superiores de calidad. Villa (2015) señala que los programas de formación de liderazgo en el profesorado para optar por cargos de dirección deben incluir las habilidades interpersonales y socioemocionales como tema central.

Los modelos de gestión deben abarcar cuatro dimensiones para la mejora del clima organizacional universitario. La académica, referida a los procesos de enseñanza aprendizaje, los ambientes y dinámicas interactivas entre los actores. La socio-afectiva, contempla la percepción respecto a las relaciones interpersonales entre los integrantes de la comunidad universitaria y la satisfacción ante los estímulos que genera el contexto. La de procesos de gestión y administrativos, ligada a factores que inciden en el clima organizacional. Además, la dimensión ética, conceptos incluidos en el marco normativo. (Bermúdez-Aponte, Pedraza, & Rincón, 2015)

Algunos estudios constatan la excesiva carga de responsabilidad y tareas que recaen en los docentes, frente a las actuales exigencias del contexto de la educación superior en el ámbito nacional e internacional, como los procesos de acreditación que se llevan a cabo. De acuerdo con Goleman & Chermiss (2013), las organizaciones tienden a responsabilizar de las mejoras a los grupos de personas que la integran frente a los vertiginosos cambios que experimentan y contrariamente, obtienen menores niveles de productividad, relacionados con el detrimento del estado emocional.

Bisquerra y Pérez (2012) definen dos roles opuestos que juega el docente. Uno como parte del colectivo humano que aporta con su capacidad de respuestas creativas al desarrollo institucional, en los ámbitos de investigación, extensión y gestión. El otro, como responsable de organizar y generar un clima favorable para impulsar el mejor desempeño estudiantil. En esta línea, distintas investigaciones indican que en los profesores que tienen mayores niveles de regulación de sus emociones negativas, se observan mayor diversidad en sus respuestas y mejor nivel de bienestar. Por lo que llevar a cabo programas curriculares en competencias emocionales, impactarían en la formación integral de los estudiantes y en el mejor desempeño en el resto de los ámbitos de actuación (Molina & Pérez, 2006).

Si un docente no puede controlar el mal humor o sus impulsos, que pueden llegar a ser agresivos y lesionar afectivamente a sus alumnos, no está en condiciones de desarrollar la regulación emocional en los educandos.

La capacidad para identificar, comprender y regular las emociones es esencial entre el profesorado universitario, ya que estas habilidades van a influir en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales, en el rendimiento académico y laboral. Por tanto, si se quiere tener alumnos emocionalmente inteligentes en las aulas y con alto grado de bienestar, se necesitan docentes que dentro de su perfil competencial dispongan habilidades emocionales.

La Educación emocional contribuye en la formación integral, favorece el desempeño emocional, cognitivo, afectivo, de todos los integrantes de la institución superior, orientada a vincularse con la sociedad.

Los resultados de la encuesta aplicada sobra la gestión de la marca personal de los docentes en la Universidad técnica Estatal de Quevedo, arrojaron que la mayoría de los profesores atribuyen su éxito a que los alumnos quieran estar en su clase (36%) y la satisfacción por la labor cumplida (27%) en segundo lugar.

Igualmente, la mayor cantidad de profesores encuestados (55) manifiestan que les gustaría ser recibidos, apreciados y valorados como docentes hoy y recordados mañana, por ser alguien que dejó una huella. Esta cuestión superó a la esgrimida por 36 profesores, que señalaron como un buen docente y 18 docentes indicaron que con afectividad.

La relevancia de la marca personal fue reconocida por 54 profesores como muy importante, mientras 42 refieren que es importante y solo 4 le otorgan nula importancia. En consonancia, 50 han promovido el conocimiento y uso de la Marca Personal como docente a veces, 41 lo han hecho siempre, 5 casi nunca y 4 nunca.

Igualmente, se constató que la importancia de captar la atención de las personas que tienen contacto con la marca personal es uno de los elementos que consideran más útiles en el proceso de conformación de esta marca propia, reconocido así por 81 profesores. En segundo lugar, conocer cómo impactar en las emociones de los receptores (56 encuestados) y por último, quedar en la memoria de posibles contratistas, alegado por 23 docentes.

Además, la mayor cantidad de encuestados (55) expresó que aplica temas socioemocionales en la práctica docente, frente a 32 que dicen solo circunscribirse a lo académico y 11 que señalan no restringirse a lo académico.

Este resultado evidencia que, pese a ser mayoritaria la inclusión de la educación emocional por los docentes de esta institución universitaria, existe un número significativo de catedráticos que la desdeñan. Por ello, urge diseñar programas adecuados de intervención en la mejora de competencias emocionales en el profesorado de nivel superior.

CONCLUSIONES

La huella emocional del docente universitario deviene postura científica de gran impacto académico, a partir de su irrupción en las ciencias pedagógicas, sociológicas y psicológicas en el escenario educativo actual, donde el docente adquiere un rol determinante como constructor de futuros educandos más preparados para la vida futura y la inserción profesional.

La inteligencia emocional se ha convertido en una variante pedagógica que cada vez gana más defensores teóricos, a partir de la modelación lograda y de la demostración científica de su impacto como herramienta comportamental en diversas esferas de la sociedad actual, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere gran relevancia conceptual.

Las competencias forman parte intrínseca de la inteligencia y la huella emocional y desde el ámbito pedagógico se delimitan en específicas y genéricas, la cuales en su totalidad determinan el óptimo desempeño docente, de cara a alcanzar el docente ideal.

Los modelos de gestión por competencias constituyen propuestas científicas de gran valía académica y su configuración científica permite el desarrollo de una educación emocional, donde intervienen alumnos y docentes de una manera más asertiva para responder a las demandas de la sociedad actual.

En Ecuador, sobre todo en la Educación Superior, se le otorga supremacía al ámbito cognitivo, obviando la gestión emocional y el desarrollo de competencias emocionales en la labor del docente, en sus perfiles profesionales y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El fin último de la educación, con independencia de su nivel, debe ser la búsqueda del bienestar de sus estudiantes. Para ello, es fundamental, concienciar a todos los actores educativos sobre la necesidad de incorporar la dimensión emocional en las aulas universitarias, así como trabajar para incrementar las habilidades emocionales de los docentes, ya que son ellos los principales impulsores y facilitadores del proceso educativo y de la calidad de la enseñanza.

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Notas

[1] Variantes docentes donde prima los estilos transmisivos de la educación y donde se considera el contenido como principal elemento del proceso de enseñanza -aprendizaje y el alumno como un simple receptor pasivo, dejando de lado las emociones que interviene en este proceso.
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